Sesión 29 de febreiro: “A avaliación” (Carlos)

A avaliación xenera unha certa ansiedade nos estudiantes e ó mesmo tempo esixe responsabilidade e obxectividade por parte do profesor, aínda que sempre está cargada de matices subxectivos. Representa unha das partes clave da nosa labor docente así como no proceso de aprendizaxe.

Nesta última sesión con Carlos analizamos os tipos de avaliación así como os criterios e ferramentas de avaliación. A avaliación baséase en tres principios, a validez, a fiabilidade e a factibilidade, tendo en conta os tempos de execución, o número de mostras recollidas e o número de criterios de avaliación.

Existen diferentes tipos de avaliación, que poden combinarse entre si, por exemplo a autoavaliación, a coavaliación e a heteroavaliación. Dependendo do momento en que se realiza podemos falar de avaliación inicial, avaliación formativa e avaliación sumativa, sendo esta última a que verifica o resultado. Cada unha ten as súas propias particularidades.

Os criterios de avaliación veñen dados polo curriculum e deben estar reflectidos na programación. Varían en función dos obxectivos e das estratexias que queremos fomentar.

Nas linguas estranxeiras é clave a avaliación da expresión oral e da expresión escrita. A maioría do profesorado non avalía a produción oral pola súa escasa formación ou pola carencia de medios técnicos. O Marco Común Europeo de Referencia das Linguas diferencia entre produción e interacción dentro da expresión oral e tamén na expresión escrita. Tanto nun proceso como no outro empréganse diferentes ferramentas de avaliación, como son a lista de control, que debe incluír criterios detallados agrupados por categorías; a grade de avaliación, na que se aplica a cada criterio unha escala de valoración e a folla de observación, que inclúe criterios amplos e permite facer anotacións. Serve para dar unha opinión cualitativa.

Chegamos á conclusión de que corrección, avaliación e cualificación non son sinónimos. A corrección pode ser inductiva ou deductiva (subliñar empregando diferentes cores por criterios, empregar símbolos….). Na miña experiencia como estudiante os profesores empregaban maioritariamente a corrección inductiva.

Como docente, a miña experiencia en avaliación consistiu en elaborar os informes de progreso dos alumnos que se estaban formando para presentarse ós exames oficiais de Cambridge, e na materia que impartín na Universidade tamén tiven que avaliar unha das partes, aínda que foi a profesora titular a que se encargou de elaborar as porcentaxes e publicar a nota final. Considero que a avaliación, xunto coa programación, é clave no proceso de ensinanza aprendizaxe e resulta indispensable contar coas ferramentas adecuadas para levala a cabo de forma eficaz.

Sesión 29 de febreiro: Actividade 1 e 2 (Carlos)

Nesta sesión sobre a avaliación, realizamos dúas actividades grupais. A primeira consistiu nunha actividade pirámide. Primeiro en parellas e logo en grupos tivemos que numerar cales foros os tres aspectos máis negativos da avaliación na materia de lingua estranxeira cando nós eramos estudiantes. Na nosa experiencia, concluímos que foron a entrega tardía das notas, o contido do exame non tiña que ver co explicado na aula, e non había grade de avaliación e polo tanto descoñecíamos os criterios de avaliación. Outros grupos engadiron tamén a ausencia de feedback por parte do profesor e que non houbese exame oral.

A segunda actividade, en grupos de catro, consistiu en escoller unha actividade de compresión oral ou escrita da unidade didáctica coa que traballamos nunha das sesións anteriores e analizar como se avalía. Nós escollimos unha actividade de comprensión escrita, na que a partir dun texto se facían preguntas abertas con respostas curtas que se atopaban no propio texto.

Estas dúas actividades parecéronme moi útiles para reflexionar sobre a avaliación e comprobar cun exemplo práctico como se avalía a comprensión escrita.

Sesión 22 de febreiro: Actividade 1, 2 e 3 (Carlos)

A primeira actividade pirámide consistiu en determinar, en parellas, os tres elementos fundamentais nunha programación. Nós pensamos que eran os obxectivos, a metodoloxía e a avaliación, pero despois de intercambiar ideas coa outra parella, concluímos que os máis importantes eran a contextualización, a metodoloxía e a avaliación. O resto da clase concluiu que os tres elementos claves eran a avaliación, os obxectivos e os contidos. Carlos comentounos que os obxectivos e os contidos veñen dados polo currículum, mentres que os elementos que nós nomeamos dependen máis directamente do docente.

A segunda actividade consistiu nun trebón de ideas colectivo, para averiguar cales son as fontes que debemos consultar antes de facer unha programación didáctica. Concluímos que se debe consultar o DOGA, a lexislación vixente (neste caso a LOMCE), o currículum de base que elabora a Ministerio, outras programacións, o Marco Común Europeo de Referencia das Linguas, os libros de texto, o PEL, o PEC e o IGE.

A terceira actividade, en grupos, consistiu en escoller a programación didáctica de lingua inglesa dun centro educativo que fose accesible online e analizar a súa estrutura.

Escollimos a programación didáctica do IES Monelos (A Coruña), que comprendía os niveis Primeiro de ESO ata Segundo de Bacharelato. Tratábase dunha programación actualizada, de 320 páxinas, ben estruturada, cunha introdución e unha contextualización detallada, cun plan de convivencia, TICs e fomento da lectura, que facía referencia á educación en valores, atención á diversidade, competencias clave, obxectivos, metodoloxía por cursos, criterios de avaliación e promoción, recursos didácticos, avaliación inicial, actividades extraescolares así como mecanismos de revisión da programación didáctica e procesos de mellora.

Despois fumos analizando se as partes desa programación coincidían coa lexislación de xullo do 2015. Concluímos que en liñas xerais si respetaba o marco legal.

As nosas conclusións foron as seguintes:

-Incluía unha introdución e contextualización do centro e o perfil do alumnado

-Facía referencia ás competencias clave especificándoas para cada curso

-Incluía os obxectivos (xerais e específicos)

-Aínda que incluía a temporalización, o grao mínimo de consecución e os procedementos e instrumentos de avaliación, estes non estaban relacionados cos estándares de aprendizaxe

-Incluía as concrecións metodolóxicas que require a materia, facendo referencia a unha serie de principios básicos

-Facía referencia ós materiais e recursos didácticos que se ían utilizar, mencionando ó auxiliar de conversa como recurso humano; tamén as TIC, os libros de texto por niveis…

-Incluía os criterios de avaliación, cualificación e promoción do alumnado, pero non facía referencia ás ferramentas de avaliación.

-Facía referencia ós indicadores de logro para avaliar o proceso do ensino e a práctica docente, incluíndo dous cadros cos resultados do curso pasado

-Incluía a organización das actividades de seguimento, recuperación e avaliación das materias pendentes

-Incluía a organización dos procedementos que lles permiten ós alumnos acreditar os coñecementos necesarios en determinadas materias no caso do Bacharelato

-Incluía o deseño da avaliación inicial. Carlos comentounos que a avaliación inicial é moi útil. Esta programación a incluía, recurrindo, entre outras ferramentas, á análise do expediente académico previo.

-Incluía as medidas de atención á diversidade

Podedes acceder á programación do IES Monelos (A Coruña) facendo clic no seguinte enlace:

http://www.edu.xunta.es/centros/iesmonelos/system/files/PROGRAMAC%20INGL%C3%89S%202015-2016.pdf

Sesión 22 de febreiro: “A programación” (Carlos)

As programacións didácticas son importantes no proceso de ensinanza-aprendizaxe xa que actúan como elemento integrador de tódolos elementos que interveñen nel. Teñen en conta, entre outros, os obxectivos que debe acadar o alumnado, os recursos disponibles e a metodoloxía que se vai empregar.

As programacións didácticas vixentes veñen reguladas polas distintas leis educativas. Os departamentos didácticos dos centros docentes desenvolverán o currículo establecido mediante a programación didáctica de cada materia. Cada vez que hai un cambio de lei debe actualizarse a programación, aínda que na práctica isto non sempre ocurra. O profesorado do departamento deberá traballar de forma organizada, sen embargo este traballo non sempre se fai de xeito colaborativo e ás veces trabállase con programacións que non están actualizadas. Unha boa programación a principio de curso permitirá ó profesor ser máis sistemático e organizado á hora de impartir as sesións e contribuírá ó desenvolvemento dunha aprendizaxe efectiva.

A programación é obligatoria e constitúe un dos pilares básicos da labor docente. Diferenciamos entre programación didáctica (para cada curso ou etapa) e programación de aula (enfocada a cada grupo ou aula).

No referente ás fases é importante facer uso de cronogramas. Debemos tamén ter en conta diversas fontes; a didáctica, a cal depende da lexislación e as distintas normativas; a psicolóxica, que ten en conta ó alumnado; a sociolóxica que ten en conta o contexto socioeconómico do centro, e por último a fonte epistemolóxica, que se centra en coñecer os contidos específicos da materia ou área.

As programacións non teñen un esquema establecido, cambian dunha Comunidade Autónoma a outra e teñen diversos formatos, mais deberían incluír unha introdución e contextualización, atención á diversidade, a metodoloxía, as competencias clave, os obxectivos, os contidos e a avaliación.

A nivel persoal, considero que as programacións de inglés no antigo BUP tiñan unha metodoloxía fundamentalmente tradicional e non cubrían as catro destrezas, xa que apenas se traballaba a expresión oral. En COU os obxectivos da programación centrábanse en superar o exame de Selectividade. Os profesores tendían a seguir sistematicamente o libro de texto. A nivel profesional non elaborei nunca unha programación, xa que a miña experiencia docente tivo lugar no ámbito da formación non reglada. Despois desta sesión son consciente da importancia de actualizar as programacións e traballar en colaboración co resto de profesores, da transparencia, e de elaboralas con coherencia.

Sesión 15 de febreiro: “Metodoloxías do ensino das linguas estranxeiras” (Carlos)

Nesta sesión Carlos explicounos o concepto de tradición pedagóxica, o cal quedara pendente da sesión anterior. A tradición pedagóxica condiciona a miúdo o ensino de linguas estranxeiras e varía en función do centro e do país. Por exemplo, Alemaña e os países árabes teñen unha tradición fundamentalmente gramatical, mentres que os países anglófonos presentan unha tradición fundamentalmente comunicativa, onde a lingua oral cobra especial importancia. Para min o ideal sería combinar ambas de xeito consensuado.

A relación profesor-alumno tamén cambia en función do país. O alumno pode someterse ó profesor, pasando a un segundo plano, ou pola contra pode ter un papel activo sendo o docente un guía que o acompaña na aprendizaxe. Na miña experiencia como alumna predominou a ensinanza tradicional, cun docente transmisor de coñecementos, mais considero que estaba máis motivada naquelas materias nas que se fomentaba a participación e a aprendizaxe autónoma.

Analizamos despois os obxectivos e as necesidades do alumnado. Os obxectivos son definidos polo docente, o centro e/ou a administración pública e corresponden a tres niveis de concreción curricular. Os obxectivos son necesarios, xa que facilitan a avaliación, proban a eficacia da metodoloxía aplicada, permiten a reflexión sobre as aprendizaxes e sirven para construír unha aprendizaxe adaptada ás necesidades e intereses do alumnado. No relativo ós obxectivos do ensino das linguas estranxeiras, chamoume a atención o de desenvolver atitudes positivas sobre a lingua oral e escrita, xa que non é a primeira vez que un alumno deixa de estudiar inglés argumentando que “o odia” ou “non vale para estudialo”. A atitude é fundamental para emprender calquera tipo de actividade, tamén o estudio dunha lingua.

Despois comezamos co tema das metodoloxías. Estas responden ás necesidades e poden coexistir no tempo. Van cambiando coa sociedade. Na aula poden convivir varias prácticas metodolóxicas. As metodoloxías clasifícanse en:

-Metodoloxía tradicional: xurdiu no século XVI. Estaba dirixida á nobleza e ó clero. Ten como obxectivo facilitar o acceso ós textos literarios. É unha aprendizaxe centrada no profesor, como suxeito transmisor de coñecementos. Predomina a lingua inicial e as actividades gramaticais e de tradución. Esta metodoloxía sigue vixente na actualidade, xa que se fomenta a memorización, o ensino da gramática explícita…

-Metodoloxía directa: xurdiu a finais do século XIX e principios do XX. Tiña como obxectivo aprender a falar cun método activo e global. Baseábase na metodoloxía natural de Gouin e as teorías de aprendizaxe. Dirixíase á burguesía urbana e o docente ademais de dirixir a clase representaba un rol de animador, recurrindo á mímica e á conversa. Predomina a lingua oral e hai un uso exclusivo (directo) da lingua estranxeira. Emprégase a linguaxe xestual. Enfatízase a fonética e a pronuncia e recúrrese á gramática de xeito implícito.

-Metodoloxía activa: xurde no século XX como un compromiso entre o tradicional e o moderno. É unha metodoloxía ecléctica, pois recurre a certas prácticas tradicionais e mantén os principios xerais da metodoloxía directa.

-Metodoloxías MAO-MAV: a metodoloxía MAO xurde nos 60 nos Estados Unidos e a SGAV no mesmo período en Francia. Teñen como obxectivo aprender a comprender, falar, ler e escribir. O docente deixa de ser o único referente oral e visual e tamén se empregan discos, diapositivas, transparencias… aparecen tamén os laboratorios de linguas. Predominan a lingua oral e a lingua estranxeira. Ensínase a gramática explícita. A aprendizaxe do léxico é secundaria. Empréganse exercicios baseados na repetición, trabállanse as catro destrezas e tamén se empregan exercicios estruturais.

-Metodoloxía SGAV: está influenciada por Chomsky e a Teoría da Gestalt. Dan importancia á situación de comunicación (léxico e gramática) empregando conxuntamente a imaxe e o son.

-Achegas comunicativas (Metodoloxía situacional inglesa, Enfoque Comunicativo e Enfoque Funcional-Nocional): xurden nos anos 80-90 e teñen os mesmos principios de base. Dan prioridade á lingua oral e recurren á gramática explícita. O enfoque funcional-nocional é a ponte entre a metodoloxía comunicativa e o enfoque por tarefas.

-Enfoque por tarefas: xurde no ano 2000. Consiste en realizar tarefas significativas para adquirir competencias lingüísticas. Predomina a lingua oral e o alumnado é máis autónomo, potenciando o traballo en equipo. O alumnado é moi activo, mentres que o profesor monitoriza.

Na miña opinión tódolos métodos teñen aspectos positivos e o ideal sería combinalos de forma consensuada dependendo do nivel. A metodoloxía directa resulta útil para os alumnos de nivel principiante. O enfoque comunicativo capacita ó alumno para unha comunicación real, sendo tamén de gran utilidade. Por último o enfoque por tarefas paréceme útil para fomentar o traballo interdisciplinar en grupo.

Sesión 15 de febreiro: Actividades 1, 2, 3 e 4 (Carlos)

Esta sesión iniciou cunha actividade colaborativa en grupos de catro, que consistiu en determinar a que nivel de concreción curricular pertencían o PEC (Segundo nivel), o currículum da ESO (Segundo nivel), a LOMCE (Primeiro nivel), o MECR (Primeiro nivel), a programación da materia (Terceiro e cuarto nivel) e o PLC (Segundo nivel).

Esta actividade foi de gran utilidade para repasar os niveis de concreción curricular e ademais Carlos sinalou a importancia de saber diferencialos ben. O resultado acadado foi excelente xa que estivemos en grado de clasificalos correctamente.

A segunda actividade consistiu nunha actividade pirámide, que consistiu en describir as cinco actividades máis comúns na nosa aula de lingua estranxeira. Como estudiantes de inglés, as actividades máis recurrentes foron a tradución, encher ocos con letras de cancións, encher ocos en exercicios gramaticais ou de léxico, e as actividades de compresión lectora. Nestas dúas últimas coincidimos co resto da clase.  Os resultados leváronnos a concluír que a pesar das nosas diferencias de idade o ensino do inglés continúa a ser tradicional.

A terceira actividade consistiu na análise do método “Perrier”. Carlos elaborou un padlet no que tivemos acceso ó documento. O noso grupo, integrado por catro persoas, ocupouse de analizar aquelas actividades de comprensión oral e escrita presentes no documento. Como actividades de comprensión oral atopamos un dictado e como actividades de comprensión escrita dúas lecturas: Les premières maisons des hommes e Un petit appartement. Ámbalas dúas eran lecturas curtas e non tiñan preguntas relativas ó texto, aínda que si un dictado e unha tradución.

A cuarta actividade consistiu na análise dunha unidade didáctica. Nós escollimos a correspondente ó “Hot Spot 2” da editorial Macmillan. Analizamos a través de que actividades se traballaba a comprensión oral e escrita, a produción oral e escrita, a fonética e a gramática e o léxico. A nosa unidade seguía unha metodoloxía bastante tradicional. Incluía un listening que se apoiaba de imaxes e fomentaba a práctica do vocabulario a través de exercicios de encher ocos. Traballábase tamén a comprensión lectora a través de textos, a gramática explicábase de forma implícita, non incluía reglas gramaticais pero remitía a un apéndice gramatical ó final do libro. Carlos explicounos que iso é común en tódolos libros, xa que teñen que respetar o currículum. Unha actividade de gramática implícita consistía en encher ocos co auxiliar “do” ou “does” en frases interrogativas a partir dun cadro que non contiña reglas, só frases que servían como exemplo. Incluía exercicios estruturais de gramática (encher ocos) e de vocabulario (de tipo relacional). Na produción oral incluía unha actividade que consistía en planificar a semana, na pronunciación repetir trabalinguas, no enfoque por proxectos incluía unha enquisa e a planificación semanal e ó final incluía un repaso con exercicios estruturais de gramática e de vocabulario. Os textos non eran reais, senón feitos para o manual, a diferencia do que ocurría nos manuais de francés. As nosas compañeiras comentaron pola súa banda as súas unidades, e vimos que nalgúns aspectos se parecían á nosa pero en outros non, por exemplo algúns tiñan un enfoque máis comunicativo.